Psicologia do desenvolvimento

  

Psicologia do desenvolvimento

Concepções sobre o desenvolvimento 

Quase todos os pais se espantam como foi possível que aquele “pedacinho de gente” com dois quilogramas e meio, incapaz de segurar a cabeça e olhar direito as pessoas, a mexer ao acaso as pernas e os braços e a emitir ruídos incompreensíveis e irritantes, se tivesse transformado, com o decorrer do tempo, em alguém capaz de falar, correr, ler, escrever, desenhar, atender o telefone, saber vestir-se, andar de bicicleta, fazer amigos, abraçar espontaneamente a avó e zangar-se quando o mandam para a cama ou lhe desligam o televisor.

Compreender as mudanças contínuas do ser humano operadas ao longo da vida e descobrir as razões dessas mudanças têm constituído um desafio para a psicologia, em especial para os psicólogos do desenvolvimento.

Desenvolvimento: conjunto das mudanças contínuas do ser humano ao longo da sua existência.

O conceito de desenvolvimento pressupõe uma sequência de alterações graduais que conduzem a uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evolução por que passa o indivíduo desenham-se estádios que seguem uma ordem praticamente imutável, mas o tempo de permanência em cada um deles varia conforme os indivíduos, pois que o ritmo de desenvolvimento de cada ser humano carece de uniformidade.

A psicologia do desenvolvimento é uma área especializada da psicologia que só amadureceu com o despertar do século xx. Até à contemporaneidade, era impossível o aparecimento desta área de investigação, em virtude dos estereótipos que se mantinham acerca do conceito de criança e da pouca importância que lhe era concedida.

Havia os que tinham uma visão negativa da infância, encarando a criança como uma espécie de selvagem quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os primitivos e os deficientes mentais.

Outros viam na infância uma idade em que a mente da criança funcionava como a do adulto. A diferença entre criança e adulto era apenas encarada em termos de crescimento e não de desenvolvimento. Por outras palavras, a criança, era tida como um adulto em miniatura. Não reconhecer o estatuto próprio da criança tinha reflexos negativos na educação familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito próximas das do adulto, sem que ela pudesse comportar-se da forma pretendida.

O patamar das grandes mudanças quanto ao modo de encarar a criança radica no conceito de evolução apresentado por Charles Darwin. A teoria evolucionista de Darwin, estilhaçadora da fronteira intransponível entre animal e ser humano, abre caminho a uma nova perspectiva em psicologia genericamente apelidada de organicismo por oposição ao maturacionismo e mecanicismo.

Maturacionismo

De facto, psicólogos como Gesell defendem uma perspectiva desenvolvimentista, mas acreditam que o desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos internos de maturação do organismo. Gesell encabeça a defesa do modelo maturacionista e, numa perspectiva meramente descritiva, enuncia as características comportamentais motoras, específicas das crianças de diferentes idades. As diferenças observadas ao longo do desenvolvimento ocorreriam numa sequência geneticamente determinada, devendo muito pouco às influências ambientais externas.

Mecanicismo

Os psicólogos behavioristas são adeptos de um modelo mecanicista. O organismo humano assemelha-se a uma máquina que reage passivamente às imposições do meio externo que determinam as suas progressivas modificações. São as aprendizagens que o indivíduo efectua no contacto com as situações ambientais que determinam as diferenças qualitativas que ocorrem nas reacções comportamentais ao longo da vida.

Em suma, psicólogos como Watson e Skinner fazendo “tábua rasa” dos processos maturacionais, negligenciam qualquer interferência de factores internos associados ao organismo. Reduzindo o comportamento ao binómio S → R, acreditam que as diferenças detectadas na evolução do indivíduo se devem exclusivamente às situações do meio. A este propósito recordemos a célebre convicção de Watson de ser capaz de fazer de qualquer criança saudável um adulto do tipo que entendesse.

Organicismo

 

Os psicólogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspectiva interaccionista, considerando que o desenvolvimento é um processo dinâmico em que factores maturacionais, genéticos e da experiência externa se combinam no decorrer dos diferentes estádios por que o indivíduo passa ao longo da vida.

O modelo organicista realça o carácter adaptativo do processo de desenvolvimento dado considerar que, ao progredir na sequência dos estádios, o organismo dispõe de mecanismos psicológicos diferentes e qualitativamente superiores de intervenção no meio. Essas intervenções, por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos psicológicos, fazendo com que o indivíduo fique melhor apetrechado para ajustar adequadamente os comportamentos às exigências do meio.

A teoria do desenvolvimento psicossexual de Freud e a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson adoptam o ponto de vista organicista. Porém, a teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo de Piaget é o exemplo mais representativo deste modelo, rompendo definitivamente com a dicotomia:

GENÉTICA    ─     AMBIENTE

 

 MATURAÇÃO   ─     APRENDIZAGEM

 

CRIANÇA   ─   ADULTO

Se bem que cada um destes psicólogos se concentre em áreas específicas do comportamento, o dinamismo inerente à perspectiva desenvolvimentista exige a compreensão da convergência e interacção dos mais diversos componentes do ser humano.

 Este funciona como um sistema que integra subsistemas de natureza anatómica, neurológica, intelectual, social, emotiva, moral, perceptiva, linguística e motora.

(1) –  Arnold Gesell foi um dos pioneiros da psicologia do desenvolvimento, tendo construído escalas de avaliação para o desenvolvimento motor infantil.

Piaget e o desenvolvimento cognitivo

 

(www2.dce.ua.pt/caipi/apoioaulas/psic_edu/EstadiosPiaget.pdf)

Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do estudo da inteligência da criança e do adolescente. Com este psicólogo ultrapassou-se a velha concepção de que a inteligência da criança era semelhante à do adulto, existindo entre elas mera diferença quantitativa. A partir dele, não mais foi possível ver a criança corno um adulto em miniatura.

A inteligência precede o pensamento e desenvolve-se por etapas progressivas que exigem processos de adaptação ao meio. O desenvolvimento pressupõe, por um lado, a maturação do organismo e, por outro, a influência do meio físico e social.

A compreensão da teoria piagetiana é facilitada com a elucidação prévia de alguns conceitos:

ESQUEMA: Cada etapa de desenvolvimento é caracterizada pela presença de esquemas mentais que, quando coordenados entre si, constituem uma estrutura.

ADAPTAÇÃO: A inteligência é urna adaptação ao meio ambiente e faz-se através de dois processos, que são a assimilação e a acomodação.

ASSIMILAÇÃO: Processo de integração dos dados da experiência nas estruturas do sujeito.

ACOMODAÇÃO: Modificação constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos novos elementos provenientes do meio.

COORDENAÇÃO: Processo que se desenrola entre a assimilação e a acomodação para que ocorra o desenvolvimento intelectual progressivo.

ORGANIZAÇÃO: O pensamento actua como um todo organizado e não isolado do meio. A adaptação ao meio conduz à organização do pensamento, e o pensamento organizado estrutura melhor os objectos do meio.

ESTÁDIOS: Fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento intelectual.

Acomodação

das estruturas do sujeito a novas experiências

 

→           

Assimilação

a experiência nas estruturas do sujeito

 

Adaptação

Estado de equilíbrio progressivamente superior

 

Segundo Piaget, a assimilação e a acomodação ocorrem sempre que lidamos com um objecto. Aqui, a criança assimila os novos objectos ao esquema de agarrar que já possui. Contudo, a criança também acomoda o esquema de agarrar, ajustando-o, de acordo com as diferentes formas e tamanhos dos objectos.

O desenvolvimento mental faz-se, pois, por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constroem progressivamente. Cada novo estádio representa uma forma de equilíbrio cada vez maior, que permite uma adaptação mais adequada às circunstâncias.

Em todos os estádios, a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes, que são a assimilação e a acomodação.

Assim, face a uma nova situação, a criança começa por incorporar os objectos aos esquemas já construídos (se possui, por exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objectos) e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor adaptação.

Em suma: são estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a construção das novas estruturas ou esquemas. Estes são, primeiramente, esquemas de acção que, quando interiorizados, se transformam em esquemas operatórios.

Os factores do desenvolvimento intelectual

Este desenvolvimento pode explicar-se por diferentes factores, dos quais se distinguem quatro.

Primeiro factor: a hereditariedade, a maturação interna. Este factor deve certamente ser considerado sob todos os pontos de vista, mas é insignificante porque não actua isolado.

Segundo factor: a experiência física, a acção dos objectos. Constitui também um factor essencial que não se trata de subvalorizar, mas que por si só é insuficiente. A lógica da criança, em especial, não advém da experiência dos objectos, mas sim das acções exercidas sobre os objectos, o que não é de maneira nenhuma a mesma coisa, isto é, a parte activa do indivíduo é fundamental, não bastando a experiência extraída do objecto.

Terceiro factor: a transmissão social, o factor educação no sentido lato. Factor determinante, sem dúvida, no desenvolvimento, mas só por si insuficiente, pela seguinte razão evidente: para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a criança, ou entre o meio social e a criança educada, é necessário que haja, por parte da criança, assimilação do que se pretende inculcar-lhe de fora. Ora, esta assimilação é sempre condicionada pelas leis deste desenvolvimento parcialmente espontâneo.

Quarto factor: a equilibração. A partir do momento em que já há três factores, torna-se necessário que estes se equilibrem entre si; uma descoberta, uma noção nova, uma afirmação, etc., deve equilibrar-se com as outras. É necessário todo um jogo de regulações e de compensações para chegar a uma coerência. “Equilíbrio” não num sentido estático, mas no sentido de uma equilibração progressiva, sendo a equili- bração a compensação por reacção do indivíduo às perturbações exteriores, compensação que conduz à reversibilidade operatória no final deste desenvolvimento.

Adaptação de: (Jean Piaget. Problemas de psicologia genética)

Estádios de desenvolvimento intelectual

O desenvolvimento da inteligência faz-se pelo intercâmbio constante entre a criança e o meio, pelo que são as novas experiências que permitem construir novas estruturas cognitivas a partir das anteriores, no sentido de uma organização mental cada vez mais ampla.

Piaget distingue fundamentalmente cinco estádios de desenvolvimento:

 

Estádio sensório-motor (Do nascimento aos 2 anos)

No início, a criança encontra-se num estado de indiferenciação entre ela e o mundo, não se distinguindo dos objectos que a rodeiam, nem compreendendo as relações entre os objectos independentemente dela.

Em vez de palavras e conceitos, a criança serve-se de percepções e movimentos, organizados em esquemas de acção. Na presença de um objecto novo, o bebé incorpora-o sucessivamente em cada um dos seus esquemas de acção como, por exemplo, sacudir, esfregar, balançar, como se se tratasse de os compreender pelo uso.

 

Ao longo destes dois anos, e ao nível da acção, a criança vai construir algumas noções fundamentais para o desenvolvimento ulterior, entre as quais se destacam a de objecto permanente e a de causalidade.

Durante o estádio sensorial-motor, a criança pega num boneco que vê à sua frente. Se for colocado num ecrã que a impeça de ver o boneco, deixa de se interessar por ele. Segundo Piaget, esta observação mostra que o bebé não tem ainda o conceito de objecto permanente.

 

• Objecto permanente

Se taparmos com um lenço um objecto que interessa ao bebé, este não afasta o obstáculo para lhe chegar. Se bem que já seja capaz de agarrar e puxar, não o faz, porque o objecto que desapareceu do seu campo perceptivo deixou de existir para ele.

No fim deste período, acredita já na permanência do objecto, mesmo quando é escondido em sítios diferentes. É já capaz de acompanhar as deslocações e de o procurar no local próprio.

Causalidade

Quando o bebé puxa o cordão de um brinquedo pendurado sobre o berço, apercebe-se, com agrado, das oscilações que provoca. Esta acção, ligada à actividade do seu próprio corpo, vai ser generalizada, permitindo-lhe agir sobre os objectos, mesmo à distância. Assim, se de longe lhe mostrarmos um brinquedo, agita os braços e as pernas e ergue a cabeça como se essa acção pudesse agir sobre o objecto.

Trata-se de uma causalidade egocêntrica, ligada à acção própria, caracterizada pela ausência de relações objectivas entre o meio (uso da acção corporal) e o fim a atingir (agarrar o brinquedo).

Por volta dos dezoito meses, sempre que deseja alcançar um objecto que está sobre o pano de uma mesa e que não consegue atingir com a mão, puxa o pano para atrair a si o objecto visado. Com o mesmo fim, é capaz de se servir de uma vara quando o objecto se situa fora do seu alcance.

Estas condutas mostram que a criança, nesta idade, é já capaz de reconhecer relações objectivas de causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados para alcançar os seus fins.

As noções de objecto permanente e de causalidade, construídas neste estádio, ainda não são conceitos abstractos, situando-se a nível da acção e não da representação. São, antes, categorias práticas ou esquemas de acção.

Estádio pré-operatório (Dos 2 aos 7 anos)

A que marca a entrada no período pré-operatório é o aparecimento da função semiótica ou simbólica, acontecimento que assinala o início do pensamento.

 

A função simbólica

 

A função simbólica refere-se à capacidade de criar símbolos para substituir ou representar os objectos e de lidar mentalmente com eles.

Entre as principais manifestações da função simbólica temos a linguagem, a imagem mental e o jogo simbólico.

Linguagem

Com a aquisição da linguagem abre-se um mundo novo para a criança, em que as palavras substituem os objectos e as situações.

O uso da linguagem permite-lhe comunicar com os outros, mas, em virtude do egocentrismo típico da criança neste período, o diálogo é praticamente inexistente. Mesmo quando brinca com outras crianças, verifica-se que cada uma fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este propósito, devemos falar de monólogo colectivo, em vez de diálogo.

Jogo simbólico

O jogo simbólico é, também, marcado pelo egocentrismo, na medida em que o real se torna no real dos seus desejos. Um pau ou uma caixa perdem significado objectivo, para simbolizarem um avião, um navio, uma mesa ou aquilo que ela quiser.

O jogo simbólico manifesta a tendência realista da inteligência da criança nesta idade.

Designamos por realismo a capacidade que a criança tem de materializar os seus próprios “fantasmas”, dando-lhes corpo e existência reais. O Pai Natal existe e o Lobo Mau também.

Imagem mental

A emissão de palavras significa que a criança já possui imagens mentais.

Elas não são ainda conceitos, mas representações dotadas das características particulares dos objectos que representam. Piaget fala, a este respeito, de preconceitos, na medida em que a criança, não dispondo ainda de esquemas de generalização, é incapaz de distinguir com nitidez “todos” de “alguns”.

Cada indivíduo é considerado como um exemplar-tipo, sendo “um gato” equivalente a “o gato”, não sabendo se os gatos que vê em diferentes locais são ou não o mesmo indivíduo.

Um balde vazio é “transfigurado” num carro ou num cão ao ser introduzido no mundo de significações da criança. A riqueza do simbolismo infantil confere a uma simples caixa puxada por uma corda tanto ou mais valor do que qualquer brinquedo, por mais sofisticado que seja.

Neste período, os esquemas de acção começam, pois, a ser substituídos por esquemas de representação, o que significa o início da inteligência representativa ou pensamento.

A criança manifesta viva curiosidade por aquilo que a rodeia, mas interpreta as coisas sempre em função de si, do seu esquema corporal e dos seus interesses. Isto significa que, apesar do substancial progresso feito pela criança ao longo do período anterior, o pensamento é ainda incipiente e altamente egocêntrico. A criança considera-se o centro do mundo e é incapaz de se colocar no ponto de vista de outrem.

Vejamos um diálogo exemplificativo desta característica, entre dois irmãos que jogavam à bola. Um, de oito anos; outro, de cinco.

– Quem está a ganhar?

– Estou eu a ganhar por 3-1.

– E eu? Por quanto estou a ganhar?

A inteligência representativa

O pensamento que agora começa apresenta, neste período, as seguintes características:

Antropomorfismo

Neste estádio, a criança tem uma visão animista ou antropomórfica do mundo. Concebe as coisas como vivas e dotadas de intenção e sentimentos, à semelhança do que se passa com os seres humanos. Assim, “uma árvore fica triste quando lhe caem as folhas no Outono; “a noite é uma nuvem negra que cobre o céu na hora em que os meninos vão dormir”. Crê que a noite surge intencionalmente porque está na hora de os meninos irem para a cama.

A Lua “segue” a criança que vai à noite de automóvel. Se lhe perguntarmos: “E se fôssemos em sentido inverso?”. A criança antes dos seis-sete anos dirá que a Lua a seguia do mesmo modo, não se apercebendo de que há contradição em a Lua se poder deslocar simultaneamente para os dois lados.

Finalismo

O carácter antropomórfico deste pensamento manifesta-se ainda na noção de causalidade da criança.

Em face dos acontecimentos, a todo o momento pergunta: “O que é?”, “Porquê?”. Este “porquê” não exige apenas resposta causal, mas também final, na medida em que ela entende que tudo é orientado para um fim. Mesmo para as coisas que acontecem por acaso, como, por exemplo, haver montanhas e rios num lugar e não haver noutro, ela pretende uma justificação final. Tudo tem que existir para alguma coisa. Os rios existem para se poder pescar, tomar banho ou passear de barco.

Vemos, portanto, que, apesar de possuir já inteligência representativa, a causalidade que atribui aos objectos é de natureza finalista.

Raciocínio analógico

A utilização dos pré-conceitos permite à criança produzir inferências. Mas estas não são do tipo indutivo nem do tipo dedutivo. O raciocínio da criança procede por vaga analogia associativa:

A criança ao ver um tigre, na televisão, exclama: “Olha um gato!”. Se lhe perguntarmos por que diz isso, responderá: – “É um gato porque tem orelhas, pêlo e bigodes”. Parte do princípio de que todos os que têm orelhas, pêlo e bigodes são gatos, quando, de facto, só alguns animais com estas características se incluem na classe dos gatos.

Este tipo de raciocínio, próprio do pensamento infantil, é designado por Piaget por raciocínio transductivo.

O pensamento da criança, preso ainda ao sensível, vai apenas do particular ao particular, pois a generalização, ainda incipiente, apresenta-se imprecisa e sem controlo.

Raciocínio intuitivo

Se colocarmos em fila, como mostra a figura, oito fichas brancas, separadas por pequenos intervalos, e pedirmos a uma criança nesta fase que, com fichas pretas, construa uma fila igual, veremos que fará uma fila do mesmo comprimento da branca, mas sem se preocupar com a correspondência termo a termo.

Esta pequena experiência mostra que a criança avalia a quantidade pela percepção do espaço ocupado, ou seja, pela configuração global, sem se deter na análise das relações entre os objectos.

Se, com as mesmas fichas, construirmos duas filas com correspondência termo a termo, a criança admite a igualdade das duas colecções.

Mas se, em seguida, à vista dela, afastarmos as fichas de uma fila, de modo a ficar mais longa do que a outra, a criança afirmará que a fila mais longa contém mais fichas.

De facto, o pensamento da criança está submetido aos dados perceptivos, intuitivamente captados, não sendo capaz de acompanhar as alterações efectuadas. Ela realiza já acções mentais, mas estas são ainda irreversíveis, isto é, a criança emite juízos sobre os estados finais, mas não é capaz de voltar mentalmente ao ponto de partida.

 

A criança constrói uma fila do mesmo comprimento, sem entrar em linha de conta com o número de elementos constitutivos.

A criança considera as duas filas iguais.

A criança diz que há mais fichas castanhas do que brancas

Estádio das operações concretas (Dos 7 aos 11 anos)

As estruturas intuitivas transformam-se, agora, num sistema de relações de tipo operatório. Quer dizer, as acções interiorizadas ou acções mentais que se manifestam já no período precedente tomam-se agora reversíveis e designam-se por operações.

Piaget realizou várias experiências para estudar a reversibilidade de pensamento, presente nas operações que as crianças são capazes de efectuar neste estádio.

A conservação

A criança considera que a quantidade de água se alterou e que há mais água no recipiente mais alto.

Se deitarmos em dois copos iguais a mesma quantidade de água e se fizermos notar a uma criança de quatro ou cinco anos que o líquido se encontra ao mesmo nível nos dois copos, ela admiti-Io-á imediatamente.

Porém, se, em seguida, transvazarmos o líquido de um dos copos para um recipiente mais estreito e mais alto e lhe perguntarmos qual é o que contém mais água, ela apontará para o recipiente alto e estreito.

Isto significa que a criança no estádio anteriormente referido ainda não atingiu o nível operatório, uma vez que não é capaz de regressar mentalmente ao ponto inicial. As suas “operações” não possuem ainda a reversibilidade.

Quando uma criança atinge o pensamento operatório, afirmará sem reservas que a quantidade de líquido não se alterou pelo facto de ter sido mudado de um vaso para outro. Poderá mesmo servir-se de argumentos para justificar a sua resposta. São três os tipos de argumentos a que pode recorrer: o da identidade, o da reversibilidade e o da compensação.

IDENTIDADE: É a mesma água porque não se pôs nem se tirou nenhuma.

REVERSIBILIDADE: É a mesma água porque, se se voltasse a deitar no copo pequeno, ficava como dantes.

COMPENSAÇÃO: É a mesma água porque este copo é mais alto mas também é mais estreito.

Quando a criança justifica de uma destas formas, significa que já está de posse do esquema da conservação da quantidade.

Ainda neste período, adquirirá a conservação de peso, de volume, etc.

A classificação

Se colocarmos uma criança, ainda em estádio pré-operatório, perante brinquedos ou figuras de animais, em que haja oito cães “caniche”, dois cães “terrier” e três gatos, e lhe pedirmos para fazer colecções de animais, ela fará três grupos simples, um de “terriers”, outro de “caniches” e outro de gatos.

Se lhe perguntarmos em seguida quais dos brinquedos são cães, ela mostrará o grupo de “terriers” e o dos “caniches”.

Se lhe pedirmos para dizer quais são os gatos, não terá qualquer dificuldade em responder.

Outras questões lhe podemos pôr que ela resolverá acertadamente, como: – Quais os brinquedos que representam animais? A criança apontará para os três grupos.

– Há mais “terriers” ou mais “caniches”? Responderá: – Há mais “caniches”. Há mais cães ou mais gatos? Dirá: – Há mais cães.

Com estas respostas poderemos ficar com a impressão de que a criança já tem a noção de inclusão em classes.

Mas se, em seguida, lhe perguntarmos se há mais cães ou mais “caniches”, ou se há mais cães ou mais animais, a criança do estádio anterior dirá que há respectivamente mais “caniches” e mais cães.

A criança só responderá acertadamente a estas últimas questões se atingiu o pensamento operatório. Então, sim, as suas respostas mostram que inclui as duas raças de cães na classe dos cães que, por sua vez, funciona, tal como a dos gatos, como subclasse de animais.

A confusão entre “todos” e “alguns”, característica dos períodos anteriores, tende, portanto, a desaparecer nesta fase.

Contudo, as estruturações lógicas apresentam ainda algumas limitações. As operações são concretas, recaindo directamente sobre os objectos e situações actuais, não sendo ainda capaz de raciocinar sobre situações hipotéticas.

Estádio das operações formais (Dos 11 aos 15 anos)

A inteligência formal, que se desenvolve durante a adolescência, faculta a entrada num domínio novo que é o do pensamento puro, isto é, independente da acção concreta. O adolescente é capaz de raciocinar sobre hipóteses abstractas. Estas não são factos ou objectos concretos, mas proposições enunciadas verbalmente, ou através de outros símbolos, a partir das quais se efectuam os encadeamentos típicos da lógica formal.

Piaget apresenta-nos o problema:

Edite é mais clara que Susana; Edite é mais escura que Lili. Qual é a mais morena das três?

Se a seriação implicada na resolução do problema fosse acompanhada de objectos concretos, uma criança de sete anos não teria dificuldade em o resolver. Mas como o enunciado é apresentado simbolicamente, isto é, de forma abstracta, só uma criança a partir de doze anos responderá, acertadamente, que a mais morena é a Susana.

Além de ser capaz de raciocinar dedutivamente a partir de hipóteses, o adolescente é já capaz, também, de formular hipóteses para resolver um problema. Posteriormente, compara-as de forma sistemática na experiência, até encontrar a solução explicativa mais adequada.

Com esta capacidade, surge também a possibilidade de compreender princípios abstractos, o que lhe permite grande abertura a conceitos científicos e filosóficos a que não tinha acesso em fases anteriores. Não admira, pois, que o adolescente se preocupe com ideais morais, políticos, sociais e religiosos, mantendo acaloradas discussões acerca deles.

A sua nova capacidade para pensar abstractamente leva-o a fazer da sua própria reflexão um objecto sobre o qual pode reflectir.

Esta atitude reflexiva é inicialmente imbuída de um novo egocentrismo intelectual que se manifesta na convicção de que:

1. O seu pensamento está apto a resolver todos os problemas.

2. As suas ideias são indubitavelmente as melhores.

O jovem actua como se os outros e o mundo tivessem que se organizar em função dos seus pontos de vista, que apresenta e defende por via lógico-argumentativa.

Progressivamente, vai efectuando a sua reconciliação com a realidade e vai sendo capaz de se colocar na perspectiva do outro, atingindo um novo equilíbrio eu-mundo.

As estruturas da inteligência do homem adulto estão formadas no fim da adolescência. Na idade adulta, as estruturas adquirem mobilidade e maleabilidade maiores, para o que contribui a diversidade de experiências pelas quais o ser humano vai passando.

~ por Cátia em Fevereiro 11, 2010.

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