Desenvolvimento Infantil e do Adolescente

Desenvolvimento Infantil e do Adolescente

U N I V E R S I D A D E   D E   S Ã O  P A U L O

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto

Departamento de Psicologia e Educação

Discutindo o Desenvolvimento Infantil e do Adolescente

        Profa. Dra. Zélia M. M. Biasoli Alves

I. Introdução

 

            Fala-se muito em desenvolvimento atualmente e parece existir, por parte dos pais e dos educadores, uma grande preocupação com as mudanças que a criança e o jovem sofrem e, isto tem levado a uma busca acentuada de informações para melhor compreender, aceitar e conviver com as gerações mais novas.

            Parte-se do princípio, atualmente que desenvolvimento é um processo contínuo, do início ao fim da vida,  ainda que a idéia mais freqüente no senso comum tenha sido a de que só as crianças e os jovens passavam por ele e que os indivíduos adultos estavam praticamente estáticos até o momento do começo de seu declínio.

            Também se enfatiza hoje que o desenvolvimento humano envolve muito mais do que simplesmente o crescimento intelectual e a aquisição de habilidades. Ele é por demais diversificado para que se possa discuti-lo sem falar de alguns pressupostos e sem tornar claro sob que perspectivas se vai discorrer.

            Diz-se assim… que quando uma criança nasce ela vem  com Direitos, e o ambiente naturalmente Deveres para com ela; esses Direitos apareceriam na forma de  Necessidades, que trazem consigo o tom de uma Obrigação para o ambiente.

            Os pressupostos então seriam:

                        Direitos e Deveres

                        Necessidades e Obrigação de satisfazê-las

            Por outro lado, o ambiente, conhecedor da sua função de educar a criança, de colocar seu comportamento dentro dos padrões e das normas do grupo social, propõe tarefas diferentes ao longo do desenvolvimento, o que se transformam em Obrigações, que precisam ser cumpridas para que o indivíduo siga em frente.

            Entre o ambiente e a criança  se estabelece então um sistema de trocas, que compõe um processo bi-lateral de socialização, de influências mútuas (Lerner, Busch-Rossnagel, 1981).

            Em outras palavras, o adulto e a criança estão em constante aprendizagem um com o outro, e ao mesmo tempo em que a geração nova adquire os comportamentos compatíveis com os de seu grupo, a geração mais velha se desenvolve dentro de sua função socializadora. Valores são passados e códigos de normas são postos em xeque.

            É de fundamental importância, nesse enfoque, que se possa “ver” o processo de socialização da criança e seu  d-esenvolvimento sob os dois ângulos: primeiro ela recebendo muita influência do ambiente, assimilando valores e atitudes e cumprindo tarefas. Segundo ela condicionando o que recebe  do ambiente e modificando-o através de suas necessidades e reações. Mais do que tudo, é preciso que esta interação de “forças” aconteça para não se caracterizar quer um sistema de imposição autoritária, quer, no outro extremo, uma permissividade desorientada (Herbert, 1987; Clarke-Stewart, Perlmutter; Friedman, 1988).

II. Etapas no Desenvolvimento

 

            Ao longo do tempo, as necessidades da criança vão se modificando, tanto quanto as tarefas que o ambiente propõe a ela. Observa-se que essas alterações ocorrem ora de modo lento e gradativo ora mais abrupto, às vezes como se fosse um avanço e outras como um retrocesso mas, cada uma abrange, sem dúvida, múltiplos aspectos – o social o motor, o  intelectual, o afetivo – com maior ou menor carga em cada um deles.

            Assim, fica muito difícil, e pouco correto também, o estabelecer idades rígidas, fixas e bem determinadas que limitariam as várias etapas do desenvolvimento e, tudo o que se admite são aproximações.

            Entretanto, é fundamental enfatizar e discutir os “caminhos” que um processo de desenvolvimento natural assumiria na infância e na adolescência. Estudos nessa área permitem que se delineie para a maioria das sociedades civilizadas uma evolução ao longo das duas primeiras décadas de vida, que vai na busca da independência e do auto-controle, de tal modo que é possível dizer que:

1)    O indívíduo caminha da dependência estrita para a independência;

2)    O comportamento dele passa do controle essencialmente externo (pelo ambiente) para o auto-controle (Biasoli-Alves, 1985).

A. Da dependência estrita para a independência

Primeira Etapa

            A primeira etapa no desenvolvimento na infância se caracteriza pela dependência fundamental em que a criança se encontra do meio ambiente devendo a este, em tudo, a sua sobrevivência. Isto acontece, aproximadamente de zero a um ano e meio de idade, tempo em que o “filhote do humano” – o  mais desprotegido dentre todas as espécies de animais e o de mais longa dependência para sobrevivência – precisa que cuidem dele em termos de alimentação, calor, higiene, etc..  etc..

            Satisfeita essa dependência da criança isto – é, o ambiente respondeu de forma adequada as suas necessidades – ela vai aos poucos, adquirindo um sentimento de segurança,  percebendo o mundo como agradável, responsivo e portanto confiável, ao mesmo tempo em que estabelece uma relação afetiva (de apego) com o socializador, cumprindo assim a tarefa básica de socialização dessa etapa e se encaminhando  gradativamente para a busca de autonomia.

            Como isso se processaria?

            Alguns autores (Hutt & Hutt, 1970; Schaffer, 1984) enfatizam  que a criança ao nascer, traz como herença básica da espécie, formas de “sinalizar” (mostrar) ao ambiente como ela está, através de alguns comportamentos como o choro, o sorriso a vocalização, o olhar. Seus significados divergem. Assim, o choro indica que alguma coisa não está bem com o nenê e prevê como resposta do socializador o se aproximar, para verificar o que há de errado, cuidando para que cesse e ao mesmo tempo, fazendo com que apareçam os outros “sinais”  – o sorriso, a vocalização, o olhar mútuo – que dão ao ambiente a indicação de que agora o nenê está bem tranqüilo, satisfeito na sua necessidade daquele momento.

            Há portanto sinais que buscam a aproximação do socializador e outros que visariam mantê-lo presente, interagindo.

            As mães costumam relatar, embasadas em suas intuições e experiência, que não conseguem permanecer longe de seu bebê se ele está chorando, tentando não ligar  para que não fique mal acostumado; por outro lado acham-se disponíveis para ficar conversando com ele, vendo – o sorrir, se agitar, e que nesse “papo” se esquecem do tempo. A esse tipo de interação, em que a mãe responde aos sinais que o nenê emite, dá-se o nome de sintonia e esta fundamenta tanto o desenvolvimento de uma relação afetiva adequada entre ela e seu bebê quanto faz com que a criança cumpra a tarefa de adquirir um sentimento de segurança  frente ao ambiente.

            É preciso não esquecer, entretanto, que é aos poucos que a mãe e o nenê vão estabelecendo seus padrões de interação através de sua repetição ao longo de dias, semanas e meses, ajudando assim a que a criança forme uma expectativa quanto às respostas que o ambiente dá para o seu comportamento; paralelamente a mãe desenvolve um sentimento de segurança – de que sabe lidar com seu bebê, acalmá-lo fazê-lo sorrir e feliz.

            É exigido então do ambiente nesse período disponibilidade para estar atento à criança, com Tempo para observá-la, interagir com ela e compreender os seus sinais.

Segunda Etapa

            A medida em que o nenê vai tendo como cumprida a tarefa de socialização da primeira etapa, ele passa a mostrar uma necessidade nova, quase aposta. Aproximadamente de um ano e meio a três caracteriza-se uma outra fase do desenvolvimento humano em que a criança busca sua autonomia.

            É verdade que o nenê já “caminhou” muito durante os primeiros dezoitos meses de vida – aprendeu a andar, a discriminar familiares de estranhos, adquiriu os rudimentos da linguagem e, principalmente um sentido de segurança frente ao ambiente. Toda essa evolução vai gerar uma necessidade de autonomia em que a criança começa a se perceber como separada da mãe, como uma pessoa diferenciada, e precisa testar isso. Assim, muito de sua forma de interagir com o ambiente assume a conotação de uma “oposição” às demandas dele, em todas as situações da rotina diária. É quando a mãe chama para que a criança venha tomar banho e ela diz que não vai, não quer, e sai correndo em outra direção ou no horário de refeição a mãe vai dar comida na boca e a criança se recusa a fala que quer comer sozinha.

            Para além dessa autonomia, a criança nesse período mostra-se intensamente impulsiva:  1. Ela pega em tudo, quer tudo, dizendo que é dela. Chama-se a isso impulso de aquisição. E, o fato é que fica mais complicada a convivência com outras crianças e o repartir os brinquedos. 2. Ela reage muitas vezes batendo, chutando, fazendo birra às frustrações que o ambiente impõe a ela (impulso agressivo). 3) Ela descobre o prazer de seus órgãos genitais e explora as sensações que produzem (impulso sexual).

            Os estudiosos do desenvolvimento (Herbert, 1987) definem como natural e saudável que a criança busque sua autonomia e expresse seus impulsos, para poder cumprir a tarefa de socialização que tem para essa fase e que marca o desabrochar da sua independência.

            Nesse caso quais seriam as tarefas que o ambiente teria para com ela, nessa fase? O que mudou no curto espaço de 3 a 4 meses? Será que já não é mais necessário cuidar tanto, demonstrar afeição, ou impor limites?

            A observação mostra uma série de mudanças: a criança tranca a boca quando a mãe vai dar comida a ela; ela se solta no chão porque não quer ir tomar banho; faz birra se é frustrada em algum dos seus intentos. Em contrapartida os estudos evidenciam que as mães começam naturalmente a ser menos indulgentes com as demandas da criança, a exigir dela maior cooperação, obediência e mesmo controle, aprendendo a seguir regras básicas dentro da rotina de vida.

            O papel a ser desempenhado pelo ambiente mudou, então de sentido: ele se depara com os lances de autonomia, com a explosão dos impulsos e passa a permitir ou impedir, premiar ou punir e, por essas razões, diz-se que sua tarefa fundamental nesse período é a de limitador do comportamento da criança. Isto significa começar a estabelecer o que pode e o que não pode, o certo e o errado, segundo a visão particular de cada família ou contexto.

            Entretanto, mesmo levando em conta a grande diversidade de padrões e valores característica da sociedades modernas,  que faz com que cada família adote um sistema diferente de educação de filhos, a psicologia do desenvolvimento vem  enfatizando pontos essenciais vinculados a uma evolução natural.

            Primeiro, tem sido retomado o tema dos limites para o comportamento da criança. O motivo principal estaria, segundo alguns autores (Clarke & Clarke 1976), em que nesse momento ela se acha mais sensível ou mais pronta para começar o seu aprendizado de seguir normas e cumprir esquemas de uma rotina diária, ficando facilitada a tarefa para os adultos, porque sua situação ocorreria paralelamente ao desenvolvimento.

            Segundo, influências acentuadas do behaviorismo (Patterson, 1974) e do movimento de Educação de Pais tem sistematicamente trazido à baila as discussões sobre o valor da consistência nas normas colocadas para a criança, de tal modo que ela possa aprender o certo e o errado e se sentir segura quanto à forma de agir dos adultos; bem como quanto às conseqüências de seu comportamento no meio ambiente.

            Terceiro, os autores que discutem a determinação de limites para a expressão de autonomia e dos impulsos fazem questão de ressaltar que não deve haver a associação de sentimentos negativos nessa prática (Herbert, 1987) cuidando para que a aprendizagem das normas e do controle não signifique aquisição de medo, de vergonha (pela raiva manifesta, pela curiosidade sexual ou pela independência volitiva).

            Mas, importa não esquecer que a tarefa principal do desenvolvimento de dezoito meses e três anos está em a criança adquirir um sentido de autonomia, o que prevê para ela a oportunidade de exercer sua independência, ainda que controlada e dirigida pelos adultos.

            A tarefa, pois que o ambiente enfrenta nessa fase para  permitir e favorecer um desenvolvimento adequado é complexa:  ela exige não só que certas normas e princípios estejam bem definidos e sejam cumpridos com constância, mas também que haja um equilíbrio de forças para que a criança não fique sufocada por um meio repressor ou mesmo super protetor.

Terceira Etapa

            Gradualmente a criança avança para uma necessidade maior de independência – indo além da autonomia pura e simples, dando mostras de que procura adquirir um sentido de iniciativa – que aparece vinculada com um uso muito intenso da imaginação, com o testar a realidade, ao mesmo tempo em que há uma imitação acentuada do comportamento do adulto.

            Nessa etapa, que vai aproximadamente de três a cinco anos, há uma área básica em que se fundamenta as tarefas que a  criança deve cumprir – a da comunicação verbal. Assim, todo um preparo anterior, que permite uma boa compreensão do que é falado no ambiente e uma capacidade de expressão fiel e adequada, põe a criança em condições de receber e transmitir uma gama complexa de informações.

            Com a ajuda, pois, de uma capacidade verbal bem desenvolvida a criança da mais um passo no caminho da independência – ela inicia tarefas, propõe atividades, se antecipa ao ambiente, manifestando, no final dessa fase, um crescimento no conhecimento de si e maior domínio da realidade que a cerca, sabendo distinguir entre fatos e fantasia, com noções sobre o porquê das coisas (Claker-Stuart, Perlmutter & Friedman, 1988).

            Também o brinquedo nessa fase possui algumas características diferentes; ele já não precisa tanto da manipulação do concreto, mas recorre com freqüência ao trabalho da imaginação, predominando o “faz-de-conta”;  a criança trabalha mentalmente não só as informações que recebe do ambiente (aí incluidos os meios de comunicação, hoje em especial a televisão como os seus sentimentos e desejos (Garvey, 1977).

            Um último ponto, crucial para o desenvolvimento nessa etapa, está na imitação dos modelos. A criança nas primeiras etapas se ligou afetivamente aos adultos significantes de seu ambiente e, desse momento em diante começa a mostrar sua identificação com eles: de uma imitação bem clara do seu comportamento chega ao assumir os seus valores, atitudes, e formas de reagir às mais diversas situações. É comum acontecer, por exemplo, de a mãe perceber que a criança está falando com ela mesmo tom de voz e com as mesmas palavras o pai costuma usar ou que a irmã mais velha (5 ou 6 anos)  assume frente ao irmãozinho, um papel em tudo semelhante ao da mãe, sem que qualquer pedido lhe tenha sido feito nesse sentido (Biasoli-Alves, 1985).

            Trata-se de uma evolução intensa e complexa, que mais uma vez põe em questão as tarefas do ambiente que atenderiam às necessidades de criança e possibilitariam que fossem cumpridas as tarefas de socialização.

            Há autores que, ao discutirem a prática de educação mais favorável a um bom desenvolvimento (Baunrind, 1980; Newson & Newson, 1974), assinalam ser tarefa do ambiente, o permitir, dentro de limites por ele considerados como adequados, que a criança  teste a sua iniciativa. Em outras palavras, seria necessário um “espaço” para o comportamento de iniciativa da criança, que incluísse as condições para ela verificar os efeitos das suas ações e adquirir o sentido de aventura de se lançar em frente, buscando atividades e soluções no seu dia-a-dia. Experienciar e ter sucesso.

            Nesse momento, então, está entrando em jogo o permitir a liberdade, o permitir que o filho cresça com as suas características, desenvolva as suas potencialidades, dê mais um passo no caminho da sua independência, tendo como suporte o interesse e a confiança dos adultos.

            Mas se o desenvolvimento da criança nesta fase (em  especial) está fundamentado na comunicação verbal,  o equilíbrio entre o permitir a iniciativa e manter limites, torna-se extremamente delicado porque depende do conteúdo e da coerência das linguagens usadas na conversa com ela.

            Se por um lado é verdadeiro que a criança  dos três anos em diante aumenta rapidamente a sua capacidade de compreensão e suas possibilidades de manifestação verbal,  por outro é também certo que a sua tendência é para uma compreensão no exato sentido do que escuta (seu pensamento tende para o concreto) e custa a perceber alguns tipos de jogo que o adulto costuma fazer,  ameaçando por ameaçar sem a intenção de cumprir. Assim, o “Eu vou embora e não volto nunca mais”,  primeiro soa como verdade e sentença condenatória, antes que ela possa entender que não é sempre que existe ligação entre o falar e o fazer do adulto.

            É, para além das práticas de educação em si mesmas, as crianças estão se identificando com o seus socializadores e assimilando-os como pessoas ideais.

            Muitas das características que elas começam a mostrar, por volta dos cinco anos, vêm a se cristalizar e são fruto das identificações com os adultos significantes. Que ocorreram  nesse período. Freqüentemente estes não chegam a perceber quão profunda é a sua influência, porque ela se dá através dessa aprendizagem por imitação, mais do que por um ensino direto: a criança os vê como pessoas ideais e se coloca ao lado deles.

            Então, como diriam os mais velhos, “todo cuidado ainda é pouco” mas se poderia acrescentar também excessivo, se anti-natural. Estamos na época do filiarcado segundo Grunspun e Grunspun (1984) e talvez, mais do que regras e diretrizes, os adultos pudessem se beneficiar de uma reflexão que os levasse a um conhecimento, subjetivamente direcionado, de si próprios e da criança que educam, do relacionamento que mantêm. E isto exige Tempo e Disponibilidade.

Quarta Etapa

            Por volta do seis anos entra em jogo, para a maioria das crianças do chamado Mundo Civilizado, um novo socializador é a Escola, e com ela um grande número de tarefas impostas pelo ambiente, que vão se converter em necessidades de testar as suas capacidades, de se sentirem responsáveis e realizarem as exigências de sua nova situação.

            Nessa etapa, que vai aproximadamente dos cinco aos doze anos, a tarefa maior de desenvolvimento então se centraliza em adquirir um sentido de dever e realização (Herbert, 1987); a criança vai deixando de lado a fantasia e o brinquedo, passando a empreender tarefas reais, que a direcionam para a obtenção de competências acadêmicas e sociais.

            Essa fase se constitui, de fato, em um teste do processo de socialização pelo qual passou a criança até esse momento, e o se sair bem ou não nela, cumprido as exigências do ambiente e da sua própria evolução, está fundamentalmente  ligado a bagagem que traz consigo ao entrar na Escola o iniciar sua aprendizagem formal (Biasoli-Alves, 1985).

            Detalhando essa idéia, argumenta-se que: 1) a afeição para com a criança gera segurança e permite que ela se sinta tranquila para enfrentar adultos estranhos em situações novas; 2) a imposição de limites ao seu comportamento gera capacidade de se adaptar e seguir normas para além dos comandos familiares (e as da Escola  são muitas); 3) a liberdade para testar sua iniciativa propicia a descoberta do prazer de enfrentar os desafios que surgem (e a busca da competência acadêmica e social nada mais é do que se defrontar com desafios com a expectativa de vencê-los).

            Esse conjunto de aspectos aparece refletido na imagem que a criança tem de si mesma (fruto do que julga ser a visão dos pais a seu respeito).

            A necessidade de adquirir competências acadêmicas e sociais é natural dentro do desenvolvimento. Resta perguntar como se estrutura o papel do ambiente que ora favorece, ora reprime. Como vão se possicionar a Família e a Escola?

            A Escola, por volta dos 6 anos, inicia sua influência no processo de socialização da criança, e esta será muito relevante e de longa duração. Vai informar e/ou formar e terá um peso grande na determinação do sucesso ou fracasso da criança no cumprir suas tarefas de se sentir capaz, empreendedora, competente! Esperar-se-ia então que a Escola assumisse a criança e o seu desenvolvimento. Garantindo, através de uma atuação adequada, a sua promoção bem como, algumas vezes, a remediação de erros advindos do ambiente familiar.

            Como agente socializador, então o papel da Escola ultrapassa e muito o de transmissor e cobrador de informações incorporando a de formador das novas gerações.

            Dois aspectos embasam esse papel: primeiro, os professores adultos significantes, serão modelos a imitar, da mesma maneira que os companheiros transmitirão padrões novos de comportamento e atitudes. Segundo, a situação escolar irá manter ou transformar, o positivo e o negativo da visão que a criança tem o respeito dela mesma, de suas capacidades, adequação, valor; Herbert (1974) enfatiza que à medida em que ela ganha maior aceitação, poder e competência na sala de aula, mais aumenta sua auto-estima e melhor seu desenvolvimento. Por outro lado, quanto mais humilhada, ansiosa, embaraçada e incapaz a criança se sentir, maior será sua dificuldade para se adaptar e aprender, menor sua auto-estima e seu nível de desempenho.

            Enquanto isso a família se mantém como primeiro socializador com tarefas que se iniciam na escolha da Escola, e tem por base o que a comunidade oferece,  confrontando com suas expectativas.

            Gradativamente começam a fazer parte do seu dia-a-dia a busca de informações sobre os objetivos que a Escola tem, com quê métodos trabalha e quais as exigências que  recairão sobre a criança, analisando sua adequação face às características do filho, tomando decisões mais ou menos justificadas e que geram maior ou menor grau de segurança. Trata-se de colocar a criança em um novo ambiente extensamente diverso do familiar. Isto traz como consequência novas atribuições, exigindo que a família se volte constantemente para a Escola e esteja atenta para colaborar com o filho na satisfação de suas necessidades de realização, valorizando suas aquisições de conhecimento, desenvolvimento de habilidades, promovendo sua auto-imagem (Biasoli-Alves, 1983),  mas também interferindo quando aparecem as experiências negativas no novo ambiente que se constantes, podem travar o desenvolvimento.

            Inúmeros são os trabalhos que discutem o efeito das discrepâncias acentuadas que a criança experiência entre a casa e a Escola, e, na procura de soluções para os problemas, fala-se no estabelecimento de canais de comunicação capazes de facilitar sua adaptação e evolução, oferecendo respaldo que a habilite e se conduzir fora do ambiente familiar, satisfazendo suas necessidades de competência acadêmica e social.

            Paralelo a todas tarefas ligadas à escolarização, a família tem que enfrentar ainda, dos seis aos doze anos, a continuação do processo de socialização da criança  em aspectos outros que não os da vida acadêmica. Há um aumento crescente, no decorrer dessa fase, na demanda por mais liberdade para decidir e fazer, uma busca cada vez mais freqüente de contato com os companheiros de mesma idade, um início de afastamento da dominância familiar.

            Os adultos se vêem, aos poucos, entrando em outro tipo de relacionamento com a criança, discutindo, cedendo, impondo valores e normas,  porque cada instante ele traz um  Pode? novo e diferente. Vão se aproximando os momentos de revisão, e de certa forma, ao chegar ao término dessa fase do desenvolvimento, a família já está deparando com comportamentos e atitudes acirrados no período seguinte.

~ por Cátia em Fevereiro 12, 2010.

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